教学评估：是“指挥棒”，还是“测量仪”

挂在大学教学楼上的“全体师生行动”的口号代表了许多大学欢迎教学评估的态度。

编者按

中国本科教学评估已有20多年的历史。在此期间，先后经历了1994年资格评估、1996年优秀评估、1999年随机水平评估和五年一轮教学水平评估。2011年，新建本科院校资质评估正式启动，2013年，开展了老院校本科教学评估试点工作。高校教学评估已经制度化、规范化，其对高校教育教学工作的影响是广泛、深刻、有力的，不可低估。我们注意到，一些教育管理者、大学领导或教育研究者经常使用“教科书”、“警棍”或“测量仪器”来描述教学评价。如果我们不深入研究，这些隐喻是生动而恰当的，但是如果我们深入思考，我们就会发现问题。本文的分析无疑将为我们正确理解教学评价提供参考。

1发达国家关注“测量仪器”

教学评价的目的是陈述事实还是价值判断？是为了促进发展还是引领发展？评估工作应该保持客观和中立还是强调先入之见？这实际上触及了教育评估的根本问题。显然，将教学评价描述为“指挥棒”意味着突出教学评价的价值取向和主观干预，而将教学评价视为“测量工具”无疑突出了教学评价客观事实陈述的特征。教学评价应该是指挥棒还是测量工具？还是指挥棒更好，还是测量仪器更好？

在这个问题上，应该说教育理论界似乎有一个共识，即普遍认为教育评价是一种价值判断。评价的目的不是要说明高校教育教学的现状“是不是”，而是要指出它“好还是不好”。然而，谁来决定“是否”或“好”？是学校本身、评估专家还是*或社会？对此，不同的人、不同的时代和不同的国家有不同的答案。

在欧美一些发达国家，由于大学有着*和自治的悠久传统，教育评价必须尊重学校主体的意志。外部评价只是对学校自身情况的客观描述，为学校提供一个展示。它展示了学校的内部标准，表达了学校自己设定的目标和成就。*、社会或专家不会直接为学校制定标准和规则。只要我们看看欧美高等教育机构的质量评价(或认证)指标体系，就会发现评价方案只是一个框架，由几个方面组成(如大学的使命和目标、学校的财政支持、课程和教学、科研、国际化、学生的学习资源、毕业生的地位、社会服务等。)，每一个都提出了一系列的问题，这些问题都得到学校的回答来证明。例如，“学校的使命和目标是什么？建立这一使命和目标的基础是什么？”"目标与机构的使命一致吗？""课程设计和实施能保证教学目标的实现吗？""有足够的学术人员来确保计划和目标吗？"等等，这些指标和问题都是客观和中立的事实描述，没有起到指导和示范作用。

值得注意的是，随着高等教育大众化和社会化的深入，*和社会在办学中的作用得到了加强。越来越多的欧美*通过评估来反映*意图，影响大学的办学方向。方法是将绩效评估结果与财政拨款挂钩，通过评估加强对高校的调控，但这种调控并不强。一方面，大学资助的范围和强度受到评估结果的限制。它只涉及大学科研补助金，不到高等教育总费用的10%，而90%的补助金是根据学生人数和平均学生人数分配的，与评估无关。这反映了拨款的公平性。另一方面，虽然评价结果影响了高校的科研经费，但评价本身并没有强化或改变高校的办学目标。它只表示高校的实际办学或科研水平。当然，除此之外，*还通过评估向社会和公众传达有关高等教育和教学质量的信息，以促进社会和公众对高等教育的监督和信息的合理使用。这意味着绩效评估结果是由大学自己衡量的。

可以说，对欧美大学的评价不是一根指挥棒，而是一种“展示”，显示学校的自立标准或学校对社会的承诺是否已经实现。大学评估具有价值中立性。我们还经常看到或听到，高校对*或专门机构的评估保持相当的谨慎和关注，以免评估导致*的想法和意愿的干预，或者评估扩大*的手脚，从而形成对高校的限制。然而，*也尽力限制评估的范围，不触及大学*和自治的敏感神经。

发展中国家关注“指挥棒”

然而，在一些经济落后的发展中国家，*相对强势，不仅控制着教育资源及其配置，而且还规定了办学的目的和方向。这一点在我国最为突出。长期以来，在高度集中和统一的计划经济*的影响下，*和大学形成了实际的上下级关系。大学只是*的下属部门，它们的办学只是*既定原则和政策的执行。学校管理制度、培养目标、招生、专业设置和教学计划都由*规定。大学基本上没有办学自主权。这种情况直到上世纪80年代才改变，特别是在1992年，当时国家明确提出建立*市场经济*的目标。近年来，*的职能、管理理念和管理方法发生了变化，大学的办学自主权得到了扩大。然而，*对高等教育的管理和控制并没有减弱。改变的只是管理形式，即从过去的直接行政命令到现在依靠法律、信息、经济等手段，其中评价被认为是最有效的方法。

20世纪90年代以来，我国本科教学评估提出了“以评估促建设、以评估促改革、评估与建设相结合、以建设为重点”的方针。在评价方案设计中，强调了“标准化、指导性、激励性、针对性和发展性”的原则。所谓规范，是指*直接制定评价指标体系，直接规定学校教育教学条件、教学管理、教育质量等软硬件的基本办学标准和要求。所谓定位，是指评价指标体系确定办学方向和教学改革发展目标，以及现阶段高校着力解决的突出矛盾和问题。

以最新评估方案为例，教育部2011年发布的《普通高等学校本科教学评估意见》指出，评估的目的是...推动*对高等教育机构实施宏观管理和分类指导，引导其具有合理的定位、高水平的运作和独特的特色”。鉴于新建高校本科课程少、基础薄弱，且绝大多数位于非中心城市，整合评估方案明确提出了“四个提升、三个基础、两个突出、一个引导”的评估要求，其中“四个提升”是指通过整合评估促进教学经费投入、改善教学条件、促进教学管理规范化、提高教学质量；“三基”，即办学的基本标准、教学管理的基本标准和教学质量的基本保证；“两个亮点”是为地方(工业)经济和社会发展服务，培养应用型人才。“一个指导”是指导高校建立内部质量保证体系。由此可见，符合性评价对新建本科院校的办学和教学具有明确而强烈的导向性。

同样，《审计与评价规划(试行)》提出了“一个坚持、两个突出、三个加强”的指导思想，其中“一个坚持”就是坚持以评价促建设的原则；“两个亮点”，即突出大学内涵建设，突出大学特色发展；“三个强化”是指强化办学的合理定位，强化教学中心的地位，加强质量保证体系的建设。显然，审计和评估计划也有一个相对明确的方向。在这方面，它与欧洲和美国的大学评估形成鲜明对比。欧美国家的评估方案没有这样明确的定位，其指标体系是客观、中立的描述。我国的本科教学评估指标体系基本上强调方向性、指导性和规范性的要求，如学校是否决心办好*学校，是否体现了全面发展的教育方针，学校是否符合国家和地区经济社会发展的需要，教学过程是否体现了以人为本的思想，办学条件是否符合国家规定的标准等。

由此可见，我国高校教学评估主要体现了国家和*的意志，这也是*积极推进高校教学评估的目的。通常人们会说“评估是指挥棒”，学院和大学会在它指向的地方跟进。"评估是一本教科书，学院和大学会照它说的做."明确的定位和规范化是我国高校教学评估的特点。

3“指挥棒”和“测量仪器”各有优势。

在这种情况下，我们能说欧美国家大学评估的“测量工具”是好的，而中国大学评估的“指挥棒”不是好的吗？或者相反，中国的大学得到了很好的评价，而欧洲和美国的大学却没有？作者认为这两者之间没有简单的比较。“大学是遗传和环境的产物”，评估也是如此。任何评价体系都离不开其生存和发展的土壤，并且各有其合理性和局限性。

西方国家深受*主义及其市场经济的影响。大学评估应尽可能坚持中立原则，不影响或控制大学*。它的优势是鼓励大学之间的竞争，使其易于创新和发展自己的特色。然而，它的缺点是过度的*自治导致大学之间缺乏相对统一的标准和质量参差不齐。“世界上最好的大学在美国，最差的大学也在美国”。这也是为什么发达国家近年来开始加强对高等教育的评估和控制。

我国高校教学评估具有导向性强、目标明确、标准统一、吸引力强、针对性强的特点。其弊端是办学趋同，千校特色缺失，高校竞争意识淡薄，整体素质不高。因此，未来的评价改革需要体现高校的主导地位，增强高校的自主办学能力，适当弱化评价指标体系的刚性要求。然而，改革需要一个渐进的过程，不可能一蹴而就。目前，高校的实际运行中仍存在着一种盲目的倾向。同质化是一个严重的现象。大规模、高水平、专业化的发展需要*的引导。特别是通过对这一有效手段的评价，促进高校分类发展，定位合理，各得其所，各有优势，各有水平和特色。在这种情况下，评价作为“指挥棒”的功能有其必然性和合理性。否则，数以千计的学院和大学将争夺学术和研究型大学，数以千万计的大学生将按照学者和科学家的模式接受培训，后果不堪设想。

可以预见，随着高等教育机构自主性和成熟度的提高，*的外部控制力和评价的导向作用必将逐渐减弱。评估将从前台的直接拉动、指导和标准化转变为后台的间接推广、监控和服务。归根结底，教学评估将从过去的指挥棒和教科书转变为测量仪器。事实上，新的评估计划朝着这个方向迈出了重要的一步。审计与评估提出了“用自己的尺子衡量自己”的概念。关键是评估学校说了什么，做了什么，做得有多好，以及是否达到了设定的目标。审计评估的目的是增强评估计划的灵活性和客观中立性，扩大学校的主观性。这个方向值得肯定。

(作者:教育部高等教育评估中心)