杰罗姆·布鲁纳

杰罗姆·布鲁纳（JeromeSeymourBruner），1915年出生于美国纽约，美国教育心理学家、认知心理学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献，是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。2016年6月5日，布鲁纳教授因病于2016年6月5日在他的纽约家中去世，享年100岁。

中文名：杰罗姆·布鲁纳

外文名：JeromeSeymourBruner

国籍：美国

出生日期：1915年10月1日

逝世日期：2016年6月5日

职业：教育心理学家、认知心理学家

毕业院校：杜克大学

主要成就：美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖

代表作品：意义行为

1、人物简介

杰罗姆·布鲁纳（JeromeSeymourBruner），1915年出生于美国纽约，美国教育心理学家、认知心理学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献，是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。

1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。1972年至1980年任牛津大学教授。1980年起任纽约大学教授。2016年6月8日，《华盛顿邮报》发布讣闻，布鲁纳（JeromeS.Bruner）教授因病于2016年6月5日在他的纽约家中去世，享年100岁。

杰罗姆·布鲁纳著有多部在教育和认知研究上具有开创性重大影响的著作，包括《教育的文化》（TheCultureofEducation）（1996），《意义行为》（ActsofMeaning）（1990），《论认知：左手随笔》（OnKnowing；EssaysfortheLeftHand）（1962），《教育过程》（TheProcessofEducation）（1961）。

2、主要著作

《思维之研究（AStudyofThink）》（1956，与人合作）

《教育过程（TheProcessofEducation）》（1960）

《论认识（onKnowing）》（1964）

《教学理论探讨（TowardaTheoryofInstruction）》（1966）

《认知生长之研究（StudiesinCognitiveGrowth）》（1966，与人合作）

《教育的适合性（TheRelevanceofEducation）》（1971）

《超越所给的信息（BeyondtheInformationGiven）》（1973）

《儿童的谈话：学会使用语言（Child'sTalk:LearningtoUseLanguage）》（1983）

《心的探索（InSearchofMind）》（1984）

3、人物贡献

对教育的贡献

布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献而闻名于世。他宣称：“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这在美国引起了一场课程改革运动。

杰罗姆·布鲁纳

布鲁纳非常注意教育在儿童心理发展上的巨大作用，他认为：要让儿童学习学科知识的基本结构；教育应促进儿童认知能力的发展；注重儿童的早期教育；“发现法”是儿童的主要学习方法。

对儿童心理学的贡献

布鲁纳对儿童心理学的贡献，主要体现在智力发展理论上，提出了研究智力发展的途径和准则。他认为从最广泛的意义上来看，知识力量或智力乃是人获得知识、保持知识并将知识转化成他本人的工具的力量。智力成长（发展）理论应考虑五个准则：刻划智力运算的特征；思想活动的自然方式；文化背景；进化的痕迹；教育的作用。为了说明智力的成长（发展），布鲁纳提出了再现表象这个概念。再现表象具有媒介性、选择性、概括性和转换性。再现表象分为三种：动作性再现表象、映象性再现表象和符号性再现表象。他以再现表象作为测量认知发展或智力发展的指标，把儿童认知发展分为三个阶段：动作式再现表象阶段、映象式再现表象阶段和符号式再现表象阶段。换句话说，儿童智力发展的形式，实际上就是三种不同发展水平的认知结构，即动作的、映象的和符号的认知结构。

教学原则

布鲁纳在其认知，发展说的基础上提出了一系列教学原则。他主张，教学的最终目标在于“促进对教材结构的一般理解”，使儿童“对教材能有直觉的理解”，并达到“学会如何学习”和促进智力发展。他认为，教学论必须考虑三个方面：人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质。由此，布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则：

动机原则。认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。

结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。任何教材结构的组织均需注意：再现的形式要适应学生的年龄和认知基础；教材的组织要符合经济法则，应教给学生简明、扼要而又有利于进一步学习的教材。

序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段，这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列。据此，教师传授新科目、新课题时，最初宜用"非语言的指导"然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号，也即通过语言的使用进行教学。对年龄较大的、基础较好的学生，可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象。

反馈原则。为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。他强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生。必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

4、认知理论

1.论认知发展

杰罗姆·布鲁纳

布鲁纳把认知发展作为有关教学论问题讨论的基础。他指出：“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”布鲁纳将其称为“成长科学”，即认知科学或智力发展科学。

布鲁纳原则上同意皮亚杰关于儿童的认知结构是连续的阶段性发展的结论，但在时间上往前推移了一些，并解释说这是因为儿童大脑发育比通常人们所认为的要快。布鲁纳认为，儿童的认知发展可以分为表演式再现表象期、肖像式再现表象期和象征式再现表象期。

表演式再现表象期。儿童主要借助于动作去学习。其认知特点是“以某种学会作出反应和形成习惯的动作为基础”。于是，“一个客观事物就是人对之有所动作的东西。”对于儿童来说，因此，训练必须与肌肉活动发生联系。

肖像式再现表象期。儿童开始具有一种表象系统，“它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映象的作用。”这一年龄阶段儿童的视觉记忆十分具体和特异。人们在一个1周岁婴儿面前放一件玩具，除非玩具原是握在他手里的，把它拿走是不会使他哭叫的。但对于一个3岁儿童来说，只要他已经看到玩具，把它拿走就足以惹怒他，这时客观事物具有了一种独立于动作之外的性质。“影像发展成了一种有独立状态的东西，它们成了动作的高度概括。”但一般来说，儿童尚无力透过事物表面变化来认识数量守恒现象。

象征式再现表象期。这一时期的特点是具有符号的性质。儿童能够借助语言来理解事物。“语言提供了一种可以不用形象作为唯一判断根据的手段。”首先是自然形式的语言，然后是数、词和逻辑形式出现的认为语言。它们能够超越动作或影象可达到的范围，而在最大程度上反映出现实的东西。

布鲁纳明确指出：教育过程的核心在于为受教育者提供帮助与对话的机会，以便受教育者把具体经验转为更加有力的标志系统和更有次序的体系。机遇这个理由，一种关于发展的力量内，必须既能同一种知识论，也能同一种教学论联系起来。在布鲁纳看来，脱离教育学理论的发展心理学，同忽视生长性质的教育学理论一样，都是空洞而无意义的东西。

值得注意的是，布鲁纳还提出了衡量认知发展水平的一些基本标准。例如，成长有赖于把各种过程内在化为某种与环境相适应的“存储系统”；智力成长涉及这样一种能力在不断增长，即用词语或信号手段对自己或他人说出他做了什么回将要做什么；智力发展有赖于在指导者和学习者之间发生的某种有系统的和偶发的相互作用；智力发展的标志是能同时处理若干不同的事物，在同一时间里能注意照顾若干相互关联的事物，能按多种要求适当地分配时间和注意等。

2.论认知结构

布鲁纳认为，智力活动本身是一个连续不断的构造过程。知识就是“我们构造起来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构。”知识的意义在于一个人的认知结构能与客观事物相符，并能很好地说明客观事物。

按布鲁纳的意见，知识结构的特点可以用三种方式来概括：一是“再现形式”，指知识结构的再现形式可以在动作、图象和符号这三者中选择；二是“经济原则”，指把一门学科中多样化知识加以合理简约；三是“有效力量”，指产生新的命题和增强知识的可操作性等各种力量。布鲁纳指出，这三种方式内部影响着任何学习者对知识结构的掌握能力。

布鲁纳将结构原则列如了教学论的重要原则，并将它和动机原则、程序原则和强化原则并提。他把结构原则界说为“最便于学习者掌握的知识的组织方式”，并且将其与课程问题联系起来。这就是说，一门学科要为学习者提供尽量简要、有迁移力以及适于每个年龄阶段的学习者的基本结构，以促进认知能力的发展。

布鲁纳还指出，所谓“学科基本结构”是指某门学科的基本观念和原理。例如，化学中的“键”，物理中的“力”和“守恒定理”，数学中的交换律、分配律和结合律等。在他看来，掌握学科基本结构应成为学习者在运用知识方面的最低要求。它“不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”。布鲁纳认为，一门学科只教专门的课题或技能，而没有使学生把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚，这是极不明智的。首先，这样的教学不能使学生从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题；其次，不能使学生达到掌握一般原理，不利于激发学生的智慧；最后，学生所获得的知识将是一种多半会被遗忘的知识。

3.论发现学习

布鲁纳的结构课程论有一个中心信念：

无论在哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室了所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。

由这个中心信念必然推论得知，学生的学习与科学家的学习具有同样的性质，同属于发现学习。

（1）发现学习的意义

何谓发现？布鲁纳认为：“我将运用这一个假设，即发现，不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家努力与日趋尖端的研究领域做作出的发现，按其性质来说，都不过是把现象重新组织或转换、使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”所以发现的过程是一种高级的心理过程，一种问题解决的过程。发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容的过程。

发现学习的渊源至少追溯至卢梭的浪漫自然主义以及杜威的经验自然主义对问题解决能力的重视，但布鲁纳是当代发现学习的主要倡导者。

（2）发现行为的重要性

杰罗姆·布鲁纳

继《教育过程》之后，布鲁纳在一系列文章中都谈到了发现的心理机制及发现行为的重要性。特别是他1961年发表在《哈佛教育评论》上的生动而深刻的文章《发现的行为》，被不少西方教育家理解为“教育学的一个学派”的基础。布鲁纳认为发现行为具有如下价值。

第一，一切真知识都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。布鲁纳指出：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确的说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”只有亲自发现是知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。教育要培养智力的卓越性，实际上就是培养发现知识的能力。

第二，发现行为有助于知觉思维能力的发展。布鲁纳在《教育过程》中提出了知觉思维与分析思维相互补充的观点。知觉思维能力是科学发现和创造中极其宝贵的品质。然而，可惜的是，“学校学习中的形式主义已经或多或少贬低了知觉的价值”。在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟，这些都有助于知觉思维能力的养成。

第三，发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心。在《教育过程》中，布鲁纳认为课程设计中要重视“发现的兴奋感”，即重视“由于发现观念间的以前未曾认识的关系和相似性的规律而产生的对本身能力的自信感”。在课程中提出一个学科的基本结构时可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现。在《发现的行为》中，布鲁纳指出：“使儿童的认知活动有效率的问题，多半在于应让儿童摆脱周围环境所给予的奖惩的直接控制。”在儿童的认知生活中应形成这样一种倾向，“即用自我奖赏这一自主性来展开他的学习活动，说的更确却些，便是儿童一发现作为奖赏而自主进行学习的活动”。这样，发现本身成为内部动机的主要来源。布鲁纳特别强调胜任动机作为内部动机的主要方面。

第四，发现行为有助于保持记忆。布鲁纳吸收认知心理学家米勒的观点，认为人类记忆的首要问题不是存储而是检索。从检索的角度看，记忆过程也是一个解决问题的过程，即发现的过程。布鲁纳据此指出：“一般来说，按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中‘*出入’的材料。”因此，发现行为能够促进记忆的保持。

布鲁纳后来在谈到人们对“发现”概念的误用时指出：“某些教育家认为发现本身好象就有价值，而且自然会有价值，竟不管它是什么样的发现，也不管它对谁起作用。”因此，在布鲁纳看来，作为教育目的的发现行为，是内容与形式的统一。教育不应当不顾发现的内容的性质，把发现行为形式化，否则会从另一个极端束缚人的智力的发展。

5、人物评价

布鲁纳在他70多年的学术生涯中，跨越多个领域，做了许多事情，留下了卓越的思想。他有过许多很长的头衔，获得过不计其数的荣誉，也承受过巨大的挫败和无尽的诋毁。关键是，他对心理学、教育学、社会科学、语言学甚至法学都产生过极大的推动，直接影响了一代又一代的人。哈佛大学教授加德纳·霍华德（多元智能理论之父）说：“他给我们提供了一种语言，来解读如何看待这个世界”。