约翰·弗里德里希·赫尔巴特

约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：JohannFriedrichHerbart，1776—1841），19世纪德国著名的教育家、哲学家、现代教育心理学创始人、科学教育学之父。反映其教育思想的代表作《普通教育学》被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。

中文名：约翰·弗里德里希·赫尔巴特

外文名：JohannFriedrichHerbart

国籍：德国

出生地：奥尔登堡

出生日期：1776年5月4日

逝世日期：1841年8月14日

1、人物简介

赫尔巴特是19世纪德国著名的教育家、哲学家，公认的现代教育心理学创始人、科学教育学之父。他以旺盛的精力和对教育特有的兴趣与禀赋，在其系统的实践哲学与观念心理学基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。除实践哲学的理论支撑，赫尔巴特教育学体系的另一基础就是其观念心理学。在将心理学知识运用于教育的探索中，在寻求科学依据构建完整教育学体系的过程中，赫尔巴特开始并完成了他的教育心理学化。“作为心理学家的赫尔巴特，在教育史上留下了最持久的影响：他努力使教育从形而上学中解脱出来成为一门独立的科学并激起这一领域的革命性变革。”

1776年，赫尔巴特出生在奥尔登堡的一个司法官家庭。在耶拿师从费希特学习哲学。1797年，赫尔巴特大学毕业后，应聘前往瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个孩子。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。期间他曾到瑞士裴斯泰洛奇的学校学习。1805年在格丁根开始讲授哲学，1809年去哥尼斯堡接任该校康德哲学教席，在那里他创办了实验学校。1833年他回到格丁根担任哲学教授直到去世。

2、教育思想

1、教学阶段论

要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。

赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段：

一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。

二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"*交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"

三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。

四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的"审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。

2、教育性教学

在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何'无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。

3、训育

赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。

赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。"四是惩罚。"谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。"这种惩罚"可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备"。

赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育"将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。

3、哲学思想

五种道德观念（Musterbegriffe）：内心*，个人意志与判断的关系；

完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系；

仁慈，个人意志与他人思想之间的关系；

正义，如果与他人发生实际冲突；

公平，打算善或恶的后果。

4、心理学思想

教育目的心理学化

赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，道德“普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的兴趣立足于社会，是可能的目的或选择性目的，也是间接目的或意向目的，道德培养是最高目的和必要目的，二者具有统一性。在教育起点上，他尊重人的个性，“即使对人类作最纯粹、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”，一个真正的教育者应尽可能避免侵犯个性，而使个性所具有的鲜明轮廓呈现出来。从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心*(innerfreedom）、完善（perfection）、仁慈(goodwill）、法权（justice）、公平（equity）。他所倡导的五种道德观念着眼于人的内心世界，关注改造儿童内部的心理结构，发展儿童明辨的见识及相应意志，促进心理的主动性与积极性。五种观念基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”，体现了理性、*与完善的品质，并逐渐扩展为相应的社会规则及秩序。在道德养成上，赫尔巴特详细论述了性格形成的自然程序，从心理学的角度指出了智育与道德形成的关系，强调人之为个体的身心统一。我们熟知，赫尔巴特在教育目的的论述中把伦理学作为重要的基础之一，但他没有因强调伦理学的社会需求而不顾人的个性发展，因心理本身也具有社会属性，他努力追求着二者的和谐统一，在教育目的中兼顾了个性发展与社会需求。

从教育的一般目的或间接目的即多方面兴趣的培养来看，多方面兴趣的平衡发展是实现道德的手段。兴趣是内心活动的积极状态，当对事物产生兴趣时观念运动异常活跃，增强了心灵的同化能力，从而控制统觉过程。因此多方面的兴趣可加速观念的贮存与积累，促进性格形成与心灵完善，由观念形成意志，由意志养成性格，达到培养美德的最终目的。多方面兴趣理论体现了赫尔巴特对完整人格的尊重，这些平衡和谐的兴趣本身是符合学生天性的。不管是其最高目的还是一般目的，在规定教育目的出发点及具体内容上，尤其以儿童个性与多方面兴趣及其未来生活为教育的出发点，明显体现了他对个性的尊重与心理知识的运用。赫尔巴特关于道德的论述虽带有德国哲学的思辨色彩，是当时德国阶级妥协的产物，但必须承认“赫尔巴特不是凭借单纯的政治和道德说教，而是力图运用心理学的知识，适应学生的心性，讲究教育工作的艺术，谋求深入肤里的教育效果，使道德教育理论化。这比之中世纪教会的盲目教条和封建教育的专制灌输要‘高明’多了。”

教育过程心理学化

教育过程主要包括教学与管理两个方面。教学过程是其教学论的主体内容，是实现教育目标的途径，是连续的开放过程，其中蕴涵着教育目的、内容和方法。在教学过程中，赫尔巴特以其兴趣培养学说为心理依据，把多方面兴趣的培养作为教学的核心活动，认为教学论的基础是多方面的兴趣，兴趣是专心所随、审思所聚的对象，兴趣能激起爱好并过渡到欲望或意愿，激发学生主动追求知识的内在动力，是接受新知识形成新观念的基本条件。他把多方面兴趣与培养学生的注意力结合起来，提出了明了、联想、系统、方法教学阶段理论，教师应运用心理学理论探讨传授知识的过程和方法，使教学程序符合心理规律。赫尔巴特认为，教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。所谓专心（德文varticfung，英译文是concentration）是指心智集中于某一对象而排斥其他思想活动；所谓审思（德文是besinnung，英译文是reflection）是指追忆与调和意识内容的心智活动，即深入理解与思考，把专心活动中对个别事物的认识联合成统一的整体。专心与审思是学与思的关系，如同精神的呼吸交互进行，各有其静止与运动状态。基于长期积累的实践经验，赫尔巴特依据统觉理论提出教学应当是一个直观、连续、令人振奋的过程。在教学过程中，教师无论对教材的编写，还是教学方法的应用，都要考虑学生原有观念的性质，把握统觉的状态与趋势，激发兴趣的内在动力。他的四段教学法使教学过程走上了有章可循的道路，深化了对教学过程本质的认识。显然，赫尔巴特的教学过程理论重视知识的传授与思维训练，强调激发学生学习的主动性，难怪英国学者柯尔认为他“注重的是心理内容，而不是形式上的训练。”赫尔巴特还提出了著名的教育性教学原则，把教育和教学融为一体，统一在整个教育活动中，认为智育是培养道德的基础，因理性、情感和意志都源于观念，道德意识和行为应以掌握一定知识为基础，“无知即无欲！”。虽然他仅把教学看成德育手段有失片面，但其教育性教学理论对教学论的发展具有积极意义，反映了教育过程的客观规律。在教育过程中，赫尔巴特重视对儿童的管理，尤其强调管理与教育工作的密切关系。他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种教育乃是对心智的压迫；而不注意儿童不守秩序的行为的教育，连儿童本身也不认为它是教育。”管理和教学共同为培养伟大品格服务，良好的管理是教学顺利进行的保障，应牢牢抓住管理的缰绳。管理过程本质上也是师生交往过程，教师应根据儿童心性引导儿童活动，培养儿童守秩序的习惯，让他们学会自我控制以培养良好品行，使师生情感巧妙地融合在一起，起到润物细无声的和谐境界。在这个过程中，要注重儿童心理因素的辩证统一，把握好各种管理措施的度，因此他提出的很多管理方法都具有开放性，虽带有与德育割裂和形式主义倾向，但应看到：“赫尔巴特在管理的问题上，也曾试图依据学生的心性，谋求绕过管理上的所谓‘暗礁’寻求阻力最小的管理途径，讲究教育效果，这比之中世纪的独断主义和戕身主义还是进了一步，体现了教育工作心理学化的倾向。”赫尔巴特依据心理学知识揭示教育过程的规律，从理论到实践为人的心理发展提供了更大空间，尤其运用统觉原理和兴趣培养学说解释教学过程，揭示了教学过程与学生掌握知识过程的一致性，为组织教学过程和选择教学内容提供了科学依据，促进了教学理论的发展。

教育内容心理学化

人不是一种纯粹的有机体，人的发展不仅是一种进化，且是一种后成。“因为人的力量只能发展其所接受的一切，所以关键就在于我们给予其什么。”园丁只能促进植物的预定进化，而教育通过向人灌输思想、感情与志向可深入到萌芽的内部。赫尔巴特在其道德目的指导下，依据其观念心理学论述了教育的内容，提出了多方面兴趣的理论，是其统觉理论的进一步延伸。赫尔巴特把观念来源归纳为两种：“一种是经验一一来自人与自然的接触，一种是社会交往——来自人与人的交往，各种心理现象的产生来自二者的融汇。”相应地他把多方面兴趣划分为两大类：知识的（又分为体验的兴趣、沉思的兴趣和鉴赏的兴趣）与同情的（又分为对人的兴趣、对社会的兴趣和对宗教的兴趣），因此学校教学科目就必须有“科学的”（自然）和“历史的”（社会）两大类。多方面兴趣可培养学生多方面的感受性，从而具有多方面的教养，达到道德完善。在兴趣的分类上，赫尔巴特注重心理因素，他说：“不要忘记兴趣在于有趣的事物之中，不要把事物分类，只要把心理状态分类。”他的分类虽有些牵强附会，“但是，重要的是他根据这个分类而提出的课程体系，包括关于自然、社会和思维各个方面的知识，使学生受到比较全面的教养，以适应当时工业发展的需要。这不能不说是一个正确的主张”。

在教育内容的选择上，赫尔巴特强调儿童与成人的心理差异，“难道我们没有看到儿童与成人之间的距离吗？这种距离像是文化与腐化现象演变到目前这种程度所延续的时间距离一样巨大。”但他反对盲目迁就儿童忽视心理内容即观念提供的真实性，反对单纯通过读物进行道德教化，不应因看到距离而为儿童编写特殊书籍，避开他们不懂的一切以适应其狭隘的理解范围，而要具有严格的心理真实性，提供具有多方面性的材料，以引起多方面的判断，不脱离儿童的感觉与观念。“它只通过一种柔和的、甚至半朦胧的道德节拍来使儿童行为的兴趣从邪恶转向善良、公平和正义”。

赫尔巴特不仅强调不朽的古典名著的教育意义，而且重视自然科学领域的所有新发现。作为像康德、黑格尔一样有名望的哲学家，他了解那个时代的全部教育领域，掌握各种科学，尤其是数学与精密自然科学，他还掌握古代语言，是一位出色的钢琴手，并深受百科全书派的影响，主张用全面的知识培养全面发展的人。因此，赫尔巴特的课程体系不仅重视古典语言、文学、历史等人文学科的知识，且重视自然学科在教育上的意义。为适应社会、经济与科学的发展，为促进多方面兴趣的发展，他提出了比较全面的课程体系，认为普通教育应设置自然科学、社会科学、艺术、宗教等范围广泛的学科，他制定了包括物理、化学、地理、数学、逻辑学、文法、语言、唱歌、图画、历史、政治、法律、神学等在内的庞大的课程体系。他还认为促进兴趣的多方面发展，仅有相应的课程体系还不够，兴趣之间可能会发生冲突，必须注意学科间的区别与联系，使之构成匀称的统一体，成为一个多方面发展的个性属性。即他所说的：“这一切兴趣必须属于个人的单纯意识。”赫尔巴特对课程的选择和设计深受新人文主义原则的影响，强调文化及历史材料对养成道德的价值，并且要求教学材料应与儿童需要密切相关，与儿童经验、兴趣一致，课程编排不仅要考虑知识逻辑，更要尊重学生的心理逻辑，他批评不顾儿童接受能力的做法，“不考虑注意的条件，不考虑兴趣的逐渐进步，乃是上述这种观点的自然结果。”

教育方法心理学化

赫尔巴特提出的教育方法包括教学方法、管理方法、训育及交际等内容，对教育方法的论述更集中更具体地体现了他的心理学思想。赫尔巴特从方法的角度把教学分为单纯提示教学、分析教学和综合教学，主张教学方法应灵活多样，具有开放性，即使是单纯提示的教学方法，也可有各种各样的变式：“我们希望教师在纯粹的提示教学中具有灵活的态度与观察的精神，而不拘泥于各种规则。”在《教育学讲授纲要》中，赫尔巴特进一步提出应根据学科特点灵活选用教学方法，以符合学生的思维进程，符合学生的个性与接受程度，使教学双方都感到满意。他强调范围广泛的课程体系需要有效的教学方法来保证，而能保证发展多方面兴趣的教学法应是：在掌握知识过程中实现双重心理过程，即逐个地获取单个观念的专心过程与交替进行同化这些单个观念形成观念体系（观念群）的审思过程。前者称吸收，后者叫思考。“吸收与思考，形成了智力呼吸的动作，两者应永远相互交替。”正是基于对学生思维程序的理解，他提出了四段教学步骤，认为第一阶段适合采用提示教学和分析教学，还可因材料不同使用叙述法、比较法和直观演示教学法等。第二阶段主要采用综合教学法，同样需要教师对材料进行陈述、分析、组织、概括与推理。第三、第四阶段主要是在观念系统化基础上对新知识的运用，可采用练习法。他不赞成僵化运用四段教学步骤，很多时候，儿童的心理习惯或思维程序具有跳跃性。虽然，赫尔巴特并没有提出阶段教学在思维上具有可逆性与回复性，但他要求教学方法必须符合感知、思维、运用的程序，从明了阶段的表象到联想阶段表象的联合，到系统阶段大量静止的审思活动，再到贯穿系统活动中的方法或动态审思，已具有了科学思维的萌芽。他认为除了教学，还应注重经验与交际的作用，“有谁在教育中想撇开经验与交际呢？那就仿佛避开白天而满足于烛光一样！对于我们一切表象来说，那些丰富的、强烈的、具有独特明确性的内容，应用一般经验的练习内容，与实际、国家和时间的联系手段，对于人的客观现状的忍耐心，这一切都必须从精神生活的交际与经验这源泉中汲取”。

赫尔巴特的管理措施首先是威胁，但一定要绕过可能遇到的两种暗礁，即对置威胁不顾的本性顽强的儿童要及早教育防患于未然，本性软弱的儿童应给予适当监督，但不能妨碍儿童自身探索能力的培养。为弥补威胁与监督的弊端，应辅以权威与爱的补救措施，他认为权威能约束儿童的超常活动，培养心智的服从，爱则依靠师生情感的和谐使管理更为有效。赫尔巴特的管理手段还有儿童活动，即给他们布置作业，以促其勤谨，防止做坏事与不受管束，当这些措施都不能奏效时，应果断采用命令、禁止、惩罚甚至体罚等手段。可以看出，赫尔巴特的管理方法首先立足于对儿童心性的分析，而且提出了一些符合儿童心理的管理措施，虽然所运用的心理知识不够科学，但这种心理学化努力的方向是可取的。配合管理与教学还有训育的方法，训育最大的特点是陶冶性，通过赞许和责备在儿童周围造成影响儿童情感、思维的氛围，促进道德性格的形成。训育的进行同样应依据心理发展的规律，因为在性格形成的因素中，除儿童天性与自然素质、生活方式外，教育的影响力最为重要。

5、重要著作

《普通教育学》（1806年）

赫尔巴特文集

《HauptpunktederMetaphysik》（1808年）

《一般实践哲学》（1808年）

《哲学导论教科书》（1813年）

《心理学教科书》（1816年）

《作为科学的心理学》（1824年－1825年）

《一般形而上学》（1828年－1829年）

《教育学讲授纲要》（1835年）

《心理学研究》（1839年－1840年）

《心理学应用于教育科学》

在美国成立全国赫尔巴特教育科研学会。

有关赫尔巴特著作和理论的著作数量巨大：

HAFechner,ZurKritikderGrundlagenvon赫尔巴特Metaphysik(Leipzig,1853）

JuliusKaftan,SollenundSeininihremVerhältniszueinander:eineStudiezurKritik赫尔巴特(Leipzig,1872）

MWDrobisch,ÜberdieFortbildungder哲学durch赫尔巴特(Leipzig,1876）

KSJust,DieFortbildungderKantschenEthikdurch赫尔巴特(Eisenach,1876）

ChristianUfer,Vorschuleder赫尔巴特教育学（1883;Eng.tr.byJCZinser,1895）

GKözie,Die教育学Schule赫尔巴特undihreLehre(Gutersloh,1889）

LStrümpell，赫尔巴特教育学体系(Leipzig,1894）

JChristinger，赫尔巴特ErziehungslehreundihreFortbildner(Zurich,1895）

OHLang,Outlineof赫尔巴特教育学（1894）

HMandEFelkin，赫尔巴特的教育科学与实践导论（1895）

CdeGarmo，赫尔巴特和赫尔巴特ians（纽约，1895）

EWagner,DiePraxisder赫尔巴特ianer(Langensalza,1897）andVollständigeDarstellungderLehre赫尔巴特(ib.,899）

JAdams，赫尔巴特心理学应用于教育（1897）

FHHayward，赫尔巴特的学生（1902），赫尔巴特主义批判（1903），三位历史性教育家：裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特（1905），赫尔巴特的秘密（1907），教育意义的赫尔巴特解释（1907）

WKinkel，赫尔巴特：seinLebenundseine哲学（1903）

ADarroch，赫尔巴特和赫尔巴特教育理论（1903）

CJDodd，赫尔巴特教学原则导论（1904）

JDavidson，赫尔巴特心理学和教育理论的哲学新解释（1906）

JMBaldwin，心理学和哲学词典（1901-1905）

6、人物贡献

一、把教育学建立在心理学的基础之上，使教育学开始走上科学的道路

在赫尔巴特之前，已有不少教育家提出要根据儿童年龄特点进行教育。这些主张具有十分重要的意义，但他们对儿童年龄特点的认识都比较粗浅和零散，不能给教育学提供深刻的、系统的心理学理论基础。因而那时的教育学还不能称为科学的理论，而仍然只是经验的总结，还带有许多盲目性。

赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础，应该充分运用心理学去论证教育学上的各种实际问题，给教育工作以理论说明的人。这样就使教育学开始走上了科学的道路。赫尔巴特说：“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。”赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》（《外国教育名著丛书》之一），人民教育出版社1989年版，第11页。可见他对于把心理学作为教育学的理论基础是多么重视。

为了使教育学能建立在心理学的基础之上，他用了几十年的时间去研究心理学，写了许多心理学著作，建立了自己的心理学体系。由于当时心理学尚处于幼年阶段，其他自然科学也不够发达，加之赫尔巴特的哲学又基本上是唯心主义的，所以赫尔巴特所建立的心理学体系有许多地方缺乏科学依据。他的教育学也并不很科学。真正科学教育学的产生只有在马克思主义产生以后才有可能。尽管如此，赫尔巴特预见到并首先提出，教育学要成为一门科学，必须以研究人的心理发展规律的心理学为基础，并且他毕生努力建立用以说明教育规律的心理学体系，这本身在教育学史和心理学史上就具有不可磨灭的贡献。

二、提出了一套比较完整的课程体系，为近代课程论的建立奠定了基础

赫尔巴特根据其“多方面兴趣”的理论，提出了一套广泛而相对完整的课程体系。

他认为人具有多方面的兴趣，但多方面兴趣又是一个统一整体。他说：“大家都必须爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。”以达到“一切能力的和谐发展”。同上书，第38～39页。教学应该发展多方面兴趣，才能达到教育的最终目的──培养德行。

他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种，则人的兴趣共六种。应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各种兴趣。

第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。它包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣。它包括同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。与这六种兴趣相适应的学科如下。

经验的兴趣这是关于认识事物“是什么?”的兴趣，与之相适应的学科是自然科学，如物理、化学、地理等。

思辨的兴趣这是关于思考事物“为什么?”的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法。

审美的兴趣这是对事物美丑善恶进行评价的兴趣，与之相适应的学科是文学、唱歌、图画。

同情的兴趣这是关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语（包括古典语和现代语）和本国语。

社会的兴趣这是关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣的扩展，与之相适应的学科是历史、政治、法律。

宗教的兴趣这是关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。

以上这些学科的设置不是任意的，而应根据儿童文化学习和品格发展的规律妥善加以安排。他根据他的“文化分期说”理论，把儿童的文化学习和品格发展分为四个时期，每个时期有主要的学习科目。第一时期，从出生到3岁，这时期应专心学习语言。第二时期，从4岁到8岁，这时期以学习读书、写字和算术为主。第三时期为少年期，以学习历史、数学、诗歌和自然科学为主，并养成道德判断能力。第四时期为青年期，趋向于自己的发展方向。

7、经典名言

人类自然本性就好象以最高技术建造的与布置的大船，能经得起一切风浪的变化，只等待舵手按照环境指导它的航程，指挥它到达目的地。

在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行为。

教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。

人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该是多方面的。

在教师与学生两人之间，不需要第三者参加，常常在一起成为伟大而精选的伴侣。

教师本身对学生来说，也是经验的一个对象，这个对象是直接的，同样也是丰富的；是的，在教学的时间中他们之间形成一种交际。

兴趣意味着自我活动。兴趣须是多方面的，因此，要求多方面的话动。

美的必要性是原始的、实践的。有道德的个人，为了服从这种必要性，控制他的欲望。

有秩序的健康生活必须是教育的基础，同样也是教育的最初准备。

各种心性的基础是身体的健康。……关心健康是培养性格的一个重要组成部分。

愚蠢的人不可能是有德行的。

行政制度在教育上也有特别意义，因为每一个学生，没有地位与位置的差别，都必须习惯于参加这种制度，使他可以成为社会中一般有用的人。

道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。

使教育过程成为一种艺术的事业。

赫尔巴特教育思想形成的过程

在长期的教育实践和理论探讨的基础上，赫尔巴特明确提出把教育学建成一门独立学科的设想，并为此作出了巨大的努力，提出了一个较为完整的教育思想体系。从19世纪后期开始，赫尔巴特的教育理论得到了广泛的传播，对19世纪末、20世纪初许多国家教育的发展，产生了广泛的影响。　从广泛的历史和社会背景看，赫尔巴特教育思想是欧洲近代教育理论演进与赫尔巴特所处时代的客观要求相互作用的必然结果。而从教育思想生成的逻辑看，赫尔巴特教育思想本身又是一个特定过程的产物。