教学与科研，分得了手吗？

最近，南京林业大学任命其第一位“教学专家”教授。结果，“没有论文，就没有科学研究可以被评价为教授”的消息就火了。

这个系统不是由林楠大学发起的。早在2005年，同济大学和武汉大学就开始设立“教学教授”聘任制，试行水城大学教师评价制度改革。在过去的十年里，学院和大学相继加入了这个团队。

然而，关于这一措施的争议一再出现，对于大学是否应该重视教学还是研究，仍然没有达成共识。

被采访的专家们思考的是，为什么一个在真正的大学里不应该出现的问题总是能“激起”公众舆论的神经？

教学和研究之间真的有明显的区别吗？

中国《高等教育法》明确规定，现代大学有三大任务:教学、科研和社会服务。这三大责任是辩证统一的，这在全世界都是如此。然而，不同的大学有不同的立场，三者的比例是不同的。

在过去的媒体报道中，一组数据被多次提及:美国有3000多所大学，其中只有20%是研究型大学，70%是教学型大学。为了支持大学应该是分级的和功能性的。

然而，这是否意味着大学教师也应该这样分类呢？

中国科学院院士陈毅曾在“首届大学化学化工基础课程论坛”上对美国所谓的研究型大学和教学型大学作过解释。

根据他的解释，前者指的是研究生比例高的学校，尤其是博士生。这里的“研究型”并不意味着只做研究，而不是教学。同样，本科教学也不是没有研究。除了要求教师具备良好的科研背景和素质外，启发式和讨论式教学、自主设计的不同难度的实验、本科毕业论文、新的教学方法以及新教材的组织和编写都不同程度地包含了研究。后者主要指那些不授予博士学位但只培养本科生的学校。“以教学为导向”并不意味着教学本身就不意味着研究。

中国人民大学外国语学院院长、博士生导师郭英建在接受《中国科学日报》采访时强调，在一所只有四年历史的美国大学里，不可能不对那些想成为教授的人提出任何科研要求。

他说，美国没有一个经常受到监管的“教学教授”。“任何只关心教学的人都是没有纪律的，没有教授的头衔。对于那些只担任教学任务的人，他们将被授予“讲师”的头衔。然而，应该注意的是，“讲师”并不包括在美国大学的职称体系中

关于“教授教学”的争论是什么？

由于在高校教师职称评定中设置“教学教授”的做法并不普遍，所以它的出现必然有其特殊的背景。

2005年，上海交通大学一位中年癌症讲师坚持给学生讲课，直到最后一刻。他死后，学生们自发筹集资金为他出版纪念文集。这个故事感动了许多人。

在高校里，致力于教学的人不受欢迎，这引起了管理机构对人民的普遍反映。此时，教育系统内缺乏教育尊严与尊重教师和重视教育的文化传统形成了一对矛盾。

因此，高校创造了一条解决科研与教学失衡的单一路径。

郭英建认为，在某种程度上，“教学型教授”在中国的出现是对过去一段时间大学职称评审过分强调科研成果的数量和质量的“逆转”。这种方法给沉浸在教学和研究中的教师带来了希望。

但他也坦言，“归根结底，人才培养是大学的使命和目标，设置‘教学教授’一职不能承担这一现实的历史责任。”

教学活动与科学研究的统一是近年来世界著名大学教育改革的重要发展趋势。"这符合教育和人才培养的内在规律."浙江师范大学教育评论研究所所长刘尧解释说，大学教育具有学科特征。学科研究方法和教学方法密切相关。没有研究，大学教师很难提高教学质量。因此，大学教师也必须是专家。

学生可能不关心老师的科学研究，但老师必须这样做。中国科学院半导体研究所的退休研究员于晋中对此有着深刻的理解。他在中国科学院大学任教20多年，并于去年获得首届“李沛教学大师奖”。

他告诉《中国科学报》:“并非我所教的所有课程都是我自己研究的内容，学生们可能听不到，但我的内心非常清楚，对于那些实际参与研究的部分来说，我课程的深度和我解释的清晰度是完全不同的。”

另一方面，他还认为教学奠定的坚实的理论基础可以促进科学研究。“它使我能够更准确地提出科学问题，设计最佳技术路线，并用科学方法做实验。它还可以更深入地分析实验结果，总结科学规律，提炼科学模型，然后写出好论文。”

余金忠于20世纪60年代考入中国科技大学。一代科学家如、钱、王守武都是他们本科生的老师。他认为“真正优秀的教授在科学研究和教学方面都是杰出的。”

刘尧坦率地承认，的确有一些大学教师不做科学研究，但特别擅长教学和教学研究，但他们并不占大多数。

中国科学院水生生物研究所的研究员徐旭东提到，美国大学教师在教学和研究中很难有独到的见解和成就，也很难在同龄人中享有良好的声誉。“同样，在中国，真正依靠教学来评估教授就像跨过一座木桥。”

教师评价改革需要什么样的“指挥棒”？

受访专家表示，“教授教学”作为权宜之计具有积极意义。但是，正如刘尧所说，在扩大高校教学与科研关系的讨论时，不仅要反对“重科研轻教学”的倾向，而且要警惕“重教学轻科研”的倾向。

在任何领域，什么样的指挥棒会有什么样的结果。“职称制度的改革可能要求高校重视教学，但仅仅依靠‘教学教授’的设置实际上很难实现。”郭英建说道。

针对目前只注重科研成果和论文数量的教条式量化评价机制，刘尧认为解决问题的关键在于管理者应根据不同学科和教师的特点和差异制定相应的评价标准。

徐旭东说，尽管美国没有科学研究和教学的分类和评估系统，但大学教授的任命是完全“个性化”的。每个人在教学/指导、研究和服务方面的商定工作量是不同的(每个人都有最低工作量要求)，并且可以同时进行调整。

例如，某一教授在某一年的工作量是15%/ 12%用于教学/指导，68%用于研究，5%用于服务。如果研究项目的数量在几年内减少，教学/指导可以调整到44%/ 11%，研究可以调整到40%，服务可以调整到5%。这包括教学和科学研究之间的区别。

当涉及到教师的晋升时，他们也会根据他们在各种工作中所占的比例进行评估，并非所有的人都是全面的。

"更重要的是，学院将为每次晋升筛选专家并联系外部评审."徐旭东说，美国大学也有量化指标，但前提是详细的申请材料、大学内外专家的仔细阅读和仔细审查，以及对学术、教学和服务的实质性贡献的考虑，都是基于申请人在同行中长期建立的声誉和专业评价。

以美国排名第三的公立大学为例。徐旭东被邀请参加大学微生物系教授晋升的评估。在收到详细的书面材料后，系主任将询问外聘审计员如下:

候选人当前研究活动和成果的重要性；候选人是否有望成为领导者；候选人对教学和公共服务的贡献；与其他有潜力成为该领域领导者的同等或更高职称的人相比，候选人的职位是什么？其他与评估候选人能力、成就和潜在声誉等有关的事项。

专家提醒，只有充分坚持高校教师的三大职能，灵活设置岗位要求，实施基于学术共同体的专业评价，高校教师管理和评价的改革才是方向。