定义其对物理教育的启示

一、引言近年来，物理教育工作者从文化的角度对物理和物理教育教学进行了一些系统的研究，但一个现实问题是“物理文化”仍然没有统一的定义。根据已发表的文章和著作中对物理文化的定义，大多数都是从文化学的角度出发，将“物理”纳入“文化”的“框架”中。从提高科学文化研究的角度来看，这种待遇可能具有一定的积极意义，但对物理教育和教学来说，拓展思路并不容易，至少可以说，物理文化潜在的教育价值还没有被发现。因此，我们认为，体育文化不能仅仅从文化和化学的角度来定义，而不能脱离体育发展和体育教育的历史。否则，体育应该具备的一些文化价值和文化特征就会被掩盖。基于对物理发展和物理教育教学的思考，通过对已定义的文化概念的分析，对物理文化进行了重新定义，并探讨了其对物理教育的启示。第二，体育文化的定义1文化中文化的定义可以说是因人而异的，聪明人能看到智慧。在A L .克罗伯和c .克罗亨合著的《文化:概念和定义的回顾》一书中，美国文化学者对当时可以收集到的160多个文化定义进行了详细的研究和分类，这些定义可以具体归纳为六种类型:列举和描述、历史的、规范的、心理的、结构的和遗传的。[1]这种文化定义的混乱和复杂，原因不外乎三个。首先，人类文化本身具有复杂的多样性。其次，研究文化的学者有不同的学科背景。第三，即使是具有相同学术背景的学者，由于研究角度和目的的不同，也会得出不同的结论。审视众多的文化定义，对文化的外延有两种不同的理解。一是全面的文化定义，如《现代汉语词典》中的文化定义:文化是人类社会历史发展过程中创造的物质财富和精神财富的总和，尤其是精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。这种对文化的全面定义实际上从外延上定义了文化的范围。根据这一文化定义，人类创造的所有财富，无论是物质的还是精神的社会产品，都可以被冠以文化概念。这一定义的最大缺陷在于，人们很容易将文化视为静态的成果，忽略了文化的发展特征，并在一定程度上掩盖了文化“人性化”的重要特征——即塑造人。另一种是对文化的整体定义，如泰勒对文化的定义:文化是知识、信仰、艺术、法律、习俗以及社会成员获得的能力和习惯的综合体。[2]这种文化的整体定义没有指出文化的外延，而是说明了文化的组成部分，强调文化是一个集体概念。根据这种文化定义，包含在整体中的部分，如信仰和艺术，不能称为信仰文化和艺术文化，而只能称为文化的组成部分。大多数社会学家和人类学家倾向于文化的整体定义，但同时他们反对详尽和广泛的定义。他们引用社会学中的一个基本概念——“群体”，从而避免了整体文化定义带来的逻辑矛盾。根据他们的理解，文化是相对于人类群体的，是由人类群体编辑的意义网络。不同的人类群体创造了不同的文化——即不同符号和意义的网络，不同的文化代表不同群体的思维方式、行为和价值观。这个文化的定义在现代已经被许多研究者所认可和发展。例如，英国学者布罗克和其他人认为，“文化是一个社会的社会遗产:它由一个民族组成(有时是有意的，有时是在他们特殊的生活条件下，通过预见的相互关系及其结果，在他们的活动不断发展的过程中创造出来的，并且(尽管它们已经不同程度地发生了变化)代代相传的物质手工艺品(工具、武器、房屋、崇拜、*、娱乐、场所、艺术品等)。)，集体思想和精神产品(各种符号、思想、美学概念、价值标准等。)和各种行为形式的总和”。2体育文化中国现有的体育文化定义基本上是综合的文化定义。例如，谢世雄先生将体育定义为“世界各时代物理学家在创造物理学的过程中发现、创造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理规律、物理语言符号、价值标准、科学精神、物理仪器设备和常规工作方法的总和”。[3]这些体育文化的定义是建立在体育文化学科的基础上的，所以研究的内容和方法都以文化研究为例。由于综合文化概念本身的缺陷(如前所述)，很容易限制对体育的进一步和广泛的研究。为了对体育文化做出更准确的定义，困难不仅在于文化上层概念定义的影响，还在于更直接的原因。“文化”一词的定义必须高度抽象和笼统，因为它的主要目的是区分“文化”和“非文化”，因此它必须从许多文化现象中抽象出来，以代表许多文化现象的本质(至少是普遍的或普遍的)。然而，“体育文化”的现实要求它具体而具体。它应该能够区分“体育文化”与其他特定文化，如“科学文化”和“数学文化”。为了从本质上而不是简单地从字面上区分体育文化和其他特定文化，我们需要考察体育文化从起源到基本形成的整个历史发展过程。文化形成的一个标志是文化共同体的确认，即形成稳定的文化创意群体。作为体育文化的创新群体——物理科学共同体，其形成以现代科学革命后牛顿的“自然哲学数学原理”为标志。众所周知，物理学是一门研究物质、物质结构及其运动一般规律的科学。它的起源源于人类对自然的好奇和探索，它的外部起源于人类生存和生产力的发展。从古希腊哲学家对物质起源的探索(如德米特里厄斯的原子理论)到亚里士多德对力和运动关系的思考，从中国古代五行学说到墨家对力和运动本质的理解等。，都是古代物理学的成就。其特点是研究者大多属于哲学家和神学家，研究方法基本上属于神秘主义的思辨阶段，结论缺乏广泛的认知群体。随着文艺复兴和资本主义的出现和发展，自从哥白尼的“天体理论”拉开了现代科学革命的序幕以来，人们逐渐开始摆脱神学和经院哲学的束缚，研究方法也发生了质的变化(如培根的经验归纳、笛卡尔的理性演绎、伽利略的实验和经验方法的数学结合等)。)。随着牛顿经典力学体系的建立和认可，在科学发展过程中逐渐形成了一个相对稳定的研究群体——物理科学界。此后，随着物理理论和物质成果的发展、扩展和辐射，不仅物理科学界的独立性逐渐增强，而且更广泛的社会认知群体的基础也已建立，从而进一步有效地促进了体育文化的发展。考虑到体育文化的整个形成过程，我们用“群体”和“意义网络”两个基本概念将体育文化定义为:体育文化是一个相对独立和相对稳定的社会意义网络，是由体育科学家群体在对物理世界的理解和相互作用中自觉形成的。在这个意义网络中，有物理科学研究者、物理科学语言符号、物理科学方法、研究成果、精神和价值观及其共享群体。这里，物理科学共同体是由物理科学研究者组成的特殊社会群体，是体育文化的创造性主体。物理科学的语言符号是物理科学界交流和成就的表达工具。物理科学方法是物理科学家在研究过程中使用的思想方法和研究方法，并导致结果。研究成果是物理理论、实验和实践的产物。共享群体是体育文化辐射的广泛人群，也是体育文化的主要受益者。就词源而言，体育文化的精神实质是精炼或选择的意思，而上帝是积极作用的意思。从这个角度来看，文化的文化精神应该是一个高度抽象和概括的概念，具有内在的动力功能，在文化发展的过程中被筛选出来，并被社会所认同。其重点是追求文化共同体的价值取向和行为方向。也正是这种文化精神引导着这种文化的不断进步。众所周知，科学从一开始就有两个起源:一是人们想满足对未知世界的好奇心；另一个主要是改造生产工具。前者是对未知世界的“真理”的理解，是主观和客观的。后者总是孕育着客观和主观的社会“善”。事实上，二者都是在人类内在精神追求和价值取向的驱动下形成的。由于物理学的研究对象决定了体育文化最基本的功能是实现对物质及其结构和运动一般规律的“真实”理解，当某种“真实”理解依赖于技术并服务于社会时，它将受益于并被广泛的群体所接受，也就是说，它将表现为体育文化的“善”。然而，当“真”和“善”被统一在物质系统本身和物质文化中时，它们就体现了一种独特的“美”。从物理文化的发端到当代物理学的发展，不难发现上述对真善美统一的追求贯穿其中。某一事物的精神必须是一种高度抽象的东西，能够贯穿其发展的整个过程。因此，我们认为，物理文化精神，至少其主要内涵，是物理科学界对物质的真、善、美、物质结构及其运动一般规律的统一的不懈追求。在漫长而曲折的历史进程中，体育文化可以在体育科学共同体的互动中形成，也可以在人类体育文化精神的内在驱动下得以传承和不断发展。第三，对物理教育教学的初步启示。受知识观和行为心理学的影响，传统物理教育以学生对物理客观知识的被动接受为主要目的，将物理教育视为一种系统的灌输、启发、启迪和培养的社会活动，而不是一种目的明确的文化活动。因此，它没有意识到文化在物理教育中的深刻作用。对现代文化心理学的研究表明，任何特定的心理过程都必然包含文化因素。[4]例如，长期以来，语文教学思维自然地接受、适应和发展了考试(尤其是学习考试技巧)，其中科举文化的影响发挥了重要作用。不仅如此，任何理论，包括它所使用的概念、命题和预设，也是文化的产物。不同的语言和文化背景会使人们对同一概念或理论有完全不同的想法和理解。学生对任何物理概念的理解都是由他们自身积累的社会和文化生活支持的(例如，发达城市儿童的外貌与农村儿童的外貌有很大不同)，等等。，这些都是这方面的具体例子。本文从文化的角度考察了物理学的发展，并以“意义网络”作为一个属来定义物理文化。原因之一是考虑到体育文化在体育教育中的作用。当我们在物理教育中提倡文化意识时，物理教育不是一个以知识为基础的教学过程，它首先是一种文化交流活动。根据社会学家认为文化是一种意义网络的观点，物理教育是一种将物理学习者社会化为物理文化意义网络的文化活动。社会化的结果是学生可以通过运用体育学科的科学语言、科学方法、科学思维和科学态度，在体育文化的意义网络中*交流，从而逐渐使体育文化所承载的文化精神植根于学习者的头脑和整个社会文化之中。显然，这一结论的宏观状态与物理教育中长期实行的学科人才选拔完全不同。然而，这种效果更符合(接近)基于现代教育理念的科学教育的根本目的。然而，真正实现社会化并不是一件简单的事情。我们认为物理教育的特殊文化心理过程至少应该考虑三个方面。第一，中国传统文化；第二，西方自然科学的文化背景；第三是学生的主体文化。对中国传统文化的研究表明，中国传统文化最缺乏的是科学精神。过去，这种缺乏在很大程度上阻碍了现代科学在中国的出现，但现在，这种缺乏对我们有效研究科学和文化有着潜在的影响。例如，在物理学习中，学生表明他们只学习“书”和“老师”。他们缺乏质疑、批评和创新的精神，更重视意见而不是实验和结论而不是过程。不难看出这些现象背后的封建文化的阴影，所以可以说这一现象反映了学生的物理学习也潜在地受到了我们传统文化的影响。在物理教育的实践中，如何减少这种传统文化的潜在影响，如何使体育文化所承载的科学精神扎根于学习者的头脑中，是一个非常值得关注的问题。众所周知，文化交流的目的之一是互相学习，互相学习对方的长处。我们引进西方科学文化的目的，在很大程度上是为了用西方文化的理性科学精神来克服和补充我们传统文化中的一些缺陷。从这个意义上说，在物理教育中强调培养学生科学精神的重要性，显然比学习一些具体的物理知识更为深刻。物理学的西方文化背景现代物理学作为物理文化的重要组成部分，起源于西方文化，可以说是西方文化的亚文化。从这个意义上说，引进西方物理学的过程也是引进西方文化亚文化的过程。当我们把西方物理学作为一门科学课程时，西方文化不可避免地以隐性课程的形式存在。由于不同文化中人们对科学的理解和对科学的态度有很大的差异，这种差异导致的文化“冲突”最终会导致物理学习的困难。例如，学生很难理解为什么无法验证的牛顿第一定律可以成为科学定律。牛顿的研究是唯物主义的，但是为什么他认为上帝赋予了第一种力量？因此，物理教学不仅要向学生解释物理科学知识，还需要向学生恰当地解释一些知识背后的西方文化背景，从而避免或弱化由不同文化背景造成的文化“冲突”。[5]在物理教学过程中，通过向学生展示物理发展的历史轨迹，介绍物理学家的重要事迹和各自所处的社会环境，同时适当比较中国的社会环境和物理科学的发展，是提高学生文化敏感性、避免和弱化文化冲突的基本途径。学习者的主体文化学习者的主体文化是指从事学习活动的个体所拥有的个性化的、完整的符号和意义网络。应该强调的是，学习者的主体文化与学生现有的认知结构密切相关，因为认知结构是个体头脑中的所有概念，即一种网络。显然，这种认知结构与学习者所经历的社会文化背景密切相关，并且在主体的学习中起着重要的作用。长期以来，人们认为科学知识不依赖于认识者的主观世界，它反映了真实的本质。根据这一观点，学习是学习者被动地接受这些客观知识，他们适应的心理过程是联结主义的“刺激-反射”过程。根据建构主义理论，科学知识是科学研究者对经验世界进行概念建构的过程，即与认知者的认知结构有关。因此，学生的学习也是学生利用现有的认知结构主动构建新意义的过程。在这个过程中，学生独特的文化背景将对当前的建设进程产生重要影响。因此，在物理教学中，一方面要考察学生现有的认知结构，及时调整教学内容和教学活动，使学生能够顺利通过他们认知水平的“最近发展区”；另一方面，要促进学生主体文化的拓展和融合。因为学生是某个社会的存在，他们总是在一个大的社会背景下，在某个特定的情境中建构意义。在具体的教学中，追求真、善、美的体育文化精神和所研究问题的具体情况能够在内部传达学生的认知结构和学生的主体文化。为了实现学生主体文化的拓展和融合，有必要为学生提供广泛接触社会、合作交流的机会。在物理教学中，合作学习、情境学习以及科学、技术和社会的结合是实现学科文化拓展和融合的有效方法。从以上讨论可以看出，在物理教育中提高物理的文化意识，物理教育将从只注重展示物理的科学事实转向注重“这些事实所蕴含的文化故事”，这不仅使物理教育教学更加丰富多彩和人性化，也为物理教育中科学与人文的融合提供了有益的思路。