能力本位教育：同质化还是异质化？

■赵硕

上世纪中后期，随着第二次世界大战的结束和国际秩序的恢复，世界上出现了许多崭新的教育思想，其中一些思想至今仍深刻影响着教育的改革和发展。这包括基于能力的教育。在我国更加重视学生能力素质教育的背景下，这种教育理念更值得我们学习和理解。在本文中，作者将讨论基于能力的教育。

在国际上，对能力本位教育的认知是一种基于开展职业岗位和职业技能培训所需的各种知识和技能的课程和教学体系，即把培养学生的职业能力作为各种教育的根本目的和教育理念。自20世纪六七十年代美国和加拿大出现能力本位教育以来，其教育理念迅速传播到欧洲、亚洲、大洋洲等国家，可以说影响了东西方国家的教育模式。

有自身特色的能力本位教育

在能力本位教育半个世纪的发展过程中，人们对同质化或异质性的发展趋势有不同的看法，但有一个共同点，即在实施能力本位教育的过程中，各国都融合了各自的教育特点。

美国和加拿大是世界上最早倡导实施和推广能力本位教育的国家。其基于能力的教育侧重于职业技能课程(DACUM)的开发或扩展。两国的能力本位教育都始于基础教育领域。在基础教育和高等教育中，强调以岗位能力和技能培训为核心的教育思想，符合20世纪80年代以后行业提高劳动者职业能力和素质的需要。

由于美国、加拿大等国家劳动密集型产业的发展，企业界对学校职业教育能力与就业需求的相关性提出了更高的要求，专业知识和专业技能的获取变得同等重要。20世纪70年代末，随着美国硅谷和加拿大渥太华微电子和高科技产业的快速发展，美国和加拿大对能力本位教育中体现的实际操作能力提出了更高的要求，甚至将专业能力、方法能力和社会能力融入到能力本位教育中。进入本世纪后，能力本位教育被视为人才培养的“关键能力”。

英国的能力本位教育主要以培养高等教育人才为基础。例如，英国罗素大学集团的24所世界一流大学以培养从事特定职业所需的能力为出发点，确定培养目标，设计教学内容和过程，同时也是一种教学评价模式。由于英国大学能力本位教育的教学内容不同，具体实践也不同。英国教育部对大学基于能力的教育目标也没有统一的要求。英国的能力本位教育内容是由每个大学城自己设计和管理的，如牛津大学城的能力本位培训学习过程管理和伦敦大学城的职业技术教育系统。

德国的能力本位教育一直遵循职业行动能力的理念，这更多地体现在校企合作的职业院校人才培养上。由于大多数德国大学实行双重人事培训制度，学校的人事培训尤其受到雇主的关注。职业流动性被视为学徒制的先决条件。本世纪欧洲博洛尼亚进程后，德国大学重组了能力本位教育的课程内容，使得职业行动能力在能力本位教育和双轨制人才培养中的地位越来越重要。

澳大利亚基于能力的教育将职业教育和培训视为关键能力，并以职业证书的形式予以承认。由于服务业约占澳大利亚国内生产总值的70%，其基于能力的教育涉及关键能力，包括信息组织能力、团队合作能力、数学和现代技术应用能力以及行业能力认证标准。它采用模块化人才培训流程，注重职业教育和技能认证的培训结果，以服务于澳大利亚的资源开发战略。

因此，西方国家的能力本位教育是在自身经济发展的基础上为第三次和第四次工业革命的发展浪潮服务的，即在同质发展的同时整合异质发展目标。进入21世纪后，中国的经济发展主要由电子信息、人工智能、清洁能源和生物技术主导的新技术革命推动，属于第四次工业革命范畴。因此，中国的能力本位教育可以在高等教育和基础教育两个层面上努力向两个方向发展，以满足经济发展对技能型人才的需求。

能力培养应反映个体差异

我国能力本位教育的初始实施目标是基础教育阶段的学生，这与素质教育的功能大致相当。它注重培养学生的综合技能，以纠正基础教育中“重知识轻能力”的现象。它属于逐步摆脱“轻重失衡”的教育阶段，也是国家对基础教育评估改革带来的矫正效应。

然而，随着大数据和人工智能的发展，我国基础教育和高等教育都面临着人才培养的转型和发展，即从素质型人才向技能型人才的转变，而能力本位教育的性质也发生了变化，即从传统的能力本位教育向能力本位教育的转变，以满足第四次产业革命的人才需求。

首先，尝试开展基于能力培养的能力教学设计，为新技术革命服务。根据一定的能力培养目标，分析确定能力标准，并将能力标准转化为模块化的课程设计。模块化课程设计是当前欧美国家能力本位教育倡导的教育理念。它是一个集信息分析能力、语言交流能力、技术应用能力、跨学科能力、交流与合作能力、问题解决能力等为一体的课程设计理念。融入职业能力提升的人才培养，发展分阶段的人才培养模式，逐步实现人才培养的能力目标。同时，通过人才测评，确定模块化分解重组方法，以满足服务和适应新技术革命的能力要求。

其次，以能力素质教育标准为参照，强调学生的自主学习和能力评价，设计开放的能力素质评价标准，不断调整基于能力素质的教育目标。目前，我国还没有统一的能力本位教育标准。然而，2018年教育部颁布的《普通高校本科专业教学质量国家标准》(以下简称《国家标准》)已成为我国向全球发布的第一个高等教育教学质量国家标准，也成为我国实施能力本位教育的参考标准。虽然《国家标准》明确规定了专业人才的培养方向，但随着产业革命的发展和经济转型中出现的各种问题，实施能力本位教育应在学生自主学习和实践能力评价方面进行动态目标调整，以实现评价、反馈和提高的可持续发展。

第三，将能力本位教学的灵活性与科学管理相结合，注重能力培养的个体差异，从而有效地将技能型人才的培养与相应的资格证书和学分相结合，以利于学生未来的创新和创业发展。欧洲博洛尼亚进程后，欧美国家将能力本位教学与职业资格证书和欧洲ECTS学分制相结合，实现了能力本位教育的职业资格效应。

事实上，我国早在本世纪初就已经实施了职业资格证书的人才培养模式，但还没有与教学大纲挂钩，即没有纳入学分制。由于中考和高考的双重压力，真正意义上的学分制还没有在基础教育阶段实施。虽然学分制已在高校实施，但职业资格证书的学习和培训基本上是学生的个人行为，并没有真正纳入专业学分制，也没有与学生的毕业挂钩。这种现象使得专业人才和技能人才的培养相互对立。学校的能力本位教学在总体设计和个体发展上一直是不平衡的。

提高我国能力本位教学的灵活性和科学化管理的关键是将技能型人才的培养与相应的资格证书和学分相结合，以反映能力培养的个体差异。在基于能力的教学设计中，既借鉴了欧美国家的同质发展模式，又借鉴了异质发展目标，从而最大限度地利用人的才能和材料，促进学生未来的创新和创业发展。

(作者是西安文理学院的杰出教授。本文是陕西省社会科学协会重大理论与实践问题研究项目《基于一流学校和一流学科建设的欧洲大学与陕西大学教育模式比较研究》(项目批准号:2018C066)的阶段性成果

《中国科学报》(2019-02-13，第7版海外版)